关于研修班设计的理论模型分析

 

　　描述了本系列研修班设计的理论模型。该模型包括输入和输出两个部分。图中的双向箭头表示箭头所连接的两个部分不是单方向，而是相互作用的关系。我们在办班的过程中不断学习，不断实践，不断改进，由此形成一个动态、循环、不断完善的过程。

 

　　本理论模型的输入有三个来源: 早期实践、文献研究与政策研究。

 

　　●早期实践

　　2003 年，文秋芳在南京大学与美国密西根大学教授AndrewCohen 以及当时在新加坡工作的顾永琦博士共同策划举办了“英语学习策略教学”的专题研修班，参班学员有200多人。这一期研修班的组织形式和内容基本由Andrew Cohen教授决定。吴一安等( 2007) 对这一期研修班的全过程进行了研究，得出的结论是参班学员对这样的专题研修班总体是满意的，但部分学员认为这种洋模式在中国有些水土不服，需要根据我国具体情况，对其进行本土化的调整。2004年，文秋芳在总结前次办班经验和教训的基础上，再次举办同专题的研修班，并且在办班的内容与方法上进行了改造，使之更加适应中国的国情。2003 和2004 年举办研修班的两次早期实践性尝试为我们后来举办系列研修班奠定了基础。

 

　　●文献研究

　　提升教师专业能力须放在全球范围内考量。为此，我们查考了国外文献来研究、评析教师专业能力发展的理论。通过这些研究发现，早期的教师专业发展基于“缺陷论”( deficitmodel) ，即教师存在某些不足，需要通过培训加以弥补( Clarke ＆ Hollingsworth， 2002) 。具体做法是，针对某些教师缺乏的技能与知识，邀请专家给予讲解或训练。这种基于“缺陷论”( deficit model) 的专业发展一直饱受批评。其中主要的批评有两点: 第一，在“缺陷”论的指导下，教师被看成是“有病”的个体，需要“治疗”，培训者处于“救人”的优势地位，培训者与参训者形成明显的层级关系，教师个体的主体性得不到承认，主动性和积极性得不到发挥。更为严重的是，基于“缺陷论”的学习具有很强的工具性、功利性。事实上，教师专业发展不是简单弥补“缺陷”。它是终身学习的不可或缺环节，是教师个体成长的必由之路。第二，“缺陷论”受行为主义影响，将教学看成是由一组有效技能构成的集合体，教师是实施技能的“操作工”。某些教师由于缺少某些技能的操作能力而教学效果不佳( Velez-Rendon， 2002) 。现在人们已经充分认识到教学活动的复杂性、情境性和不可预测性( Verloop et al． ，2001) ，教师不是实施某项技能的“机器人”，他们是具有思维能力的独立个体。教学活动的成功不仅依赖于具体教学情境中的某些外显活动，而且取决于教师的内在思维决策活动。后“缺陷论”时代的教师专业发展更强调建立教师发展共同体，发挥教师的主体性，提倡反思性实践与合作性学习( Allen ＆ Negueruela-Azarola， 2010; Collinson，et al．， 2009; Geyer， 2008; Pawan ＆ Ortloff， 2011) 。基于这一最新理论发展，我们确立了举办研修班“合作－ 互动－ 体验”的理念 。

 

　　●政策研究

　　在早期实践与文献研究的基础上，我们还学习了我国政府部门相关文件，以厘清国家对高校教师的要求。1998 年国家颁布的《中华人民共和国高等教育法》对高校教师的基本要求是: “具备相应职务的教育教学能力和科学研究能力; 承担相应职务的课程和规定课时的教学任务。”对拥有高级职称的教师，除了基本要求外，还提出“应当对本学科具有系统而坚实的基础理论和比较丰富的教学、科学研究经验，教学成绩显著，论文或者著作达到较高水平或者有突出的教学、科学研究成果”。2010 年7 月29 日国家颁发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要( 2010 － 2020 年) 》中明确指出要“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。基于这两个文件的精神，加上我们长期从事教师发展的经验以及平时小规模的研修需求调查，我们构建了高校外语教师能力结构 ，以此作为我们设计研修班主题的主要理论依据。

 

　　本理论模型的输出有三个方面: 研修班设计理念、研修班主题与研修班的实施与管理。研修班的设计理念取决于对教师专业理论的认识，研修班主题的确定来源于对高校教师能力的分析，同时也受理念的制约。研修班的实施与管理由理念和主题共同决定。这三者之间相互影响、相互制约。我们在执行过程中会不断反思，不断改进。有关研修班设计理念和研修班主题确定的具体内容将分别在下文中详细说明。关于本理论模型还有一点补充说明: 与其他模型( 例如:Newman et al．， 2010) 相比，我们未把需求调查作为研修班设计的主要依据。其主要原因有三点: 第一，我们设计的不是一次性综合研修课程，而是开放性系列研修班，包含的专题有很多个，每个专题仅为2 － 3 天，且每期参加的人员也在不断更换; 第二，研修班的服务对象是全国各地的大学教师，教师间的差异性很大，有的曾接受过正规的师范教育，有的则没有。他们的兴趣和需求呈多元态势，难以用“调查”来确定统一需求; 第三，如果我们仅把需求调查作为研修班设计的主要依据，则意味着作为主办方可能是被动的、滞后的，是处于消极应付的状态。本研修班的设计和选题是我们依据本学科领域的最新发展动态和国家层面对教师的要求确定的，在一定程度上指导和引领着高校外语教师专业能力的提升。我们开设的系列研修班目标明确、分类清晰、要求清楚，为教师提供了多样化的选择，参训教师可根据自己的发展需求自由选择。